Historisch denken moet je leren. Geschiedenisonderwijs in Vlaanderen is er op gericht om dit historisch denken te ontwikkelen. Dit is de centrale gedachte van de nieuwe eindtermen. We streven geen encyclopedische kennis na over het verleden. Wel reiken we kennis, inzicht en vaardigheden aan om leerlingen te leren redeneren over het verleden.
We onderscheiden 6 aspecten van historisch denken, die grotendeels overeenkomen met de eindtermen voor historisch bewustzijn: historische vragen stellen, historische begrippen gebruiken, structuurbegrippen gebruiken, redeneren met en over bronnen, situeren van historische fenomenen, en argumenteren. We bespreken elk van deze aspecten aan de hand van voorbeelden.
Lees meer…
Hoe elke geschiedenisles anders is
De moeilijkheidsgraad of complexiteit van historisch denken wordt in hoge mate bepaald door de context waarin een opdracht gegeven wordt. Randvoorwaarden kunnen bijvoorbeeld zijn: hoeveel voorkennis heeft een leerling, hoeveel informatie is beschikbaar, in welke mate zijn er overlappingen met andere deelcomponenten van historisch denken. Bij het beoordelen van de complexiteit van het werken met bronnen kan de bron zelf in sterke mate bepalen hoe ambitieus de opdracht is. Dit kan er bijgevolg voor zorgen dat een opdracht waarbij enkel gevraagd wordt om informatie uit de bron te halen (bv. begrijpend lezen, aandachtig kijken) toch hoger wordt ingeschat dan een meer complexe opdracht op basis van een eenvoudige bron. Het begrijpen van een zeer abstracte historische vraag kan bijvoorbeeld veel moeilijker zijn dan het zelf stellen van een historische vraag over een ander onderwerp. Omwille van al deze contextfactoren kiezen we er voor om de functie van de taxonomie niet horizontaal, maar verticaal op te vatten. Dit wil zeggen dat we niet de ambitie hebben om een instrument te ontwerpen waarmee alle vormen van historisch denken met elkaar kunnen worden vergeleken. Wel helpt dit instrument om een specifieke opdracht, taak of thema te vereenvoudigen of moeilijker te maken. Door hoger of lager in de taxonomie te kijken, kan eenzelfde opdracht qua complexiteit aangepast worden.
Zijn opdrachten complex of moeilijk?
Er bestaat een betekenisverschil tussen ‘moeilijkheidsgraad’ en ‘mate van complexiteit’. In sommige gevallen kan een vaardigheid onderliggende stappen vergen die moeilijker zijn dan de uiteindelijke eindstap. Het beantwoorden van historische vragen met behulp van bronmateriaal kan best makkelijk zijn, als voordien de juiste heuristiek gebruikt is, of als voordien de informatie correct geïnterpreteerd is. Het zoeken naar de juiste informatie (eerste stap) kan dan wel best moeilijk zijn. Toch wordt het beantwoorden van historische vragen als complexer ingeschat, omdat de overige vaardigheden onderliggend zijn. Ook kan het zijn dat leerlingen slecht scoren op vragen waarbij gevraagd wordt naar het plaatsen in chronologische volgorde, wat erop zou kunnen wijzen dat leerlingen dit moeilijk vinden. Toch schatten we dit als een relatief weinig complexe vorm van historisch denken in. We kiezen er daarom voor om het begrip complexiteit te gebruiken als uitgangspunt bij het ontwerpen van de taxonomie. Een hogere trap in de taxonomie impliceert meer onderliggende kennis, vaardigheden of attitudes. Zelfs wanneer een hogere stap eventueel als makkelijker zou ervaren worden door (sommige) leerlingen of leraren, dan nog blijft de complexiteit ervan dus hoger omwille van de verwachte onderliggende competenties.